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元认知策略对英语阅读教学的启示——基于对元认知策略的实证研究

摘 要:本文首先介绍了元认知与元认知策略的概念意义,然后,通过问卷的形式调查了元认知策略在大学英语阅读中使用的基本情况,对比了好生和差生在策略使用上的异同,并对调查和比较结果进行了定性分析,最后给出了元认知策略对英语教学的启示。
关键词:元认知 元认知策略 英语阅读 教学1.引言
近二十年来,应用语言学的研究重点逐步从研究教师如何教到研究学生如何学,而学习策略的研究则成为二语习得研究的一个重要领域。国内外不少专家学者在这方面做了研究。有些人研究听力策略,有些人研究写作策略,也有人研究自主学习和多媒体教学。然而,关于阅读中元认知策略的研究并不多见。本文采用实证研究的方法探讨元认知策略对英语阅读教学的影响,旨在从元认知策略的角度研究非英语专业学生的英语阅读现状,存在的问题,可能的解决方法,以提高英语阅读教学质量。
2.理论框架
上世纪70年代中期Flavell(1972)提出“元认知”这一概念,虽然对这个概念有不同的定义,但所有的定义都强调它作为管理职能角色对认知过程的监控、调控作用,而且,作为元认知的两个重要组成部分――元认知知识和元认知策略,两者相互联系又自成体系。
根据Flavell(1979)的理论,元认知知识是学习者对自身学习过程的认知知识,是用来控制管理认知过程的知识。Flavell认为学习者掌握了元认知知识,就必然会引发大量的元认知实践。而元认知实践又会涉及元认知策略和调控的使用(Brown,1987)。
元认知策略指的是学习者对认知过程的思考,是对认知活动的计划、监控以及认知活动完成后所进行的自我评估,元认知策略是高一级的管理技巧,是成功的计划、监控和评估学习活动的必要条件,对提高学习效果起着最为核心的作用(O’Malley and Chamot, 1990)。O’Malley 和 Chamot(2001)进一步将元认知策略划分为计划、选择注意、监控和评价四类,本文研究将以这一分类为理论框架。
3. 研究方法
3.1 研究对象
本文的研究对象为燕山大学一年级学生,受试来自不同班级。为了提高学生学习效率,燕山大学根据新生的入学英语成绩将学生分为三个层次:A班,B班和C班,其中A班代表入学时英语成绩较好的学生,B班代表入学时英语成绩一般的学生,C班代表入学时较差的学生。笔者选择了一个A班(共计58名学生)和一个C班(共计51名学生)作为本次调查的研究对象。
3.2 研究数据形式和采集
本文调查数据采用两种形式,一种是阅读理解试卷,另一种是关于阅读中元认知策略应用情况的调查问卷。阅读理解试卷共包括5篇短文,25个问题,笔者考虑到高考成绩不能很准确的反映出学生的阅读水平,因此设计试卷的目的的一方面就是为了检验一下A班学生和C班学生的英语水平,为后边的分析做出铺垫;另一方面是由于学生做完阅读题后,对自己的阅读策略有了一定的感知,所以,回答调查问卷就更轻松准确。调查问卷的设计以O’Malley and Chamot的分类系统为框架,并参照了国内刘慧君(2004)的研究成果。问卷包括24个问题,分别属于计划(4题)、选择注意(9题)、监控(5题)、评价(6题),问卷选择项均采用五分量表的形式分级(从“从不”到“总是”,分别以A、B、C、D、E为题号)。根据事先安排,A班和C班同时在规定的时间内做完试卷,学生完成试卷后分发调查问卷。这样笔者就得到了试卷和问卷的原始数据
3.3 研究方法
通过SPSS软件对数据进行处理和分析。分析包括三个方面:(1)通过描述性统计方法,即均值,揭示大学英语阅读中元认知策略使用的基本状况;(2)研究A班和C班在元认知策略的使用上是否有显著差异;(3)探求学生阅读能力和元认知策略使用的相关性。
4.结果与讨论
表1和表2描述了大学英语阅读中每种元认知策略使用的基本情况:
见下表1,A班学生元认知策略使用的基本情况;表2,C班学生元认知策略使用的基本情况
上述结果显示,总体来讲,元认知策略的在受试中的使用情况不是很普及,两个班的总体使用平均数都不超过3,所以使用情况还处在“从不”到“有时”之间。这表明学生缺乏元认知策略方面的知识,他们的元认知策略使用意识也比较低。

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