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  摘要:在二十世纪价值相对主义非常盛行的西方道德教育领域中,科尔柏格是唯一的既反对文化相对主义,又反对个人相对主义的道德教育家。他通过研究道德发展的哲学假设,对道德领域中的价值相对主义进行了系统的分析和批判。其德育思想对改变美国以致整个西方社会因剧变而造成的思想混乱和德育危机也起了重要作用。研究科尔柏格对价值相对主义的批判,对于我们从事思想政治教育,坚持社会主义核心价值观,反对价值相对主义,有一定的现实启示意义。
  关键词:科尔柏格; 价值相对主义批判; 社会主义核心价值观

  一
  在二十世纪的西方道德教育领域中,价值相对主义非常盛行。因而有人把二十世纪称作道德的“相对主义时代”。 [1]价值相对主义有两种,即文化相对主义和个人相对主义。文化相对主义,主要是强调社会价值的相对性,认为一切道德标准都是社会性的,都随地域、文化的不同而不同,从而任何特定历史条件下的道德标准都是值得尊重的,对特定道德文化的评价也应放到特定的历史条件下去进行;在特定社会中,对下一代进行道德教育的主要目的在于,将该社会认可的道德规范传授给下一代,使其适应该社会要求,维持该社会的稳定。如以涂尔干为代表的社会学道德教育理论就是文化相对主义的。涂尔干认为:“所谓道德不管它是哪一层次,必然跟社会状态有关,也必须随着社会条件的不同而有所差异”。[2]道德的本质是道德的社会性,“教育的目的是在儿童身上唤起和培养一定数量身体的、智知的和道德的状态,以便适应整个政治社会要求以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[3]因此,道德的目的和出发点也正是社会的目的和出发点,评判道德标准并非个人的心理状态,而要以社会的利益和要求为依据。与此相对立,个人相对主义反对将社会道德标准灌输给受教育者以使其适应社会要求的做法,强调个人价值的相对性。认为即使在特定的历史背景和特定的社会文化中,也不可能存在统一的价值标准,每个人的价值标准都是不相同的、相对的。因而不存在可以对每个人的道德进行评价的外在标准。因此,对个人进行道德评价是不可能的,将任何外在的标准强加于某一个体之上也是不道德的。他们强调个人价值的独特性,主张通过受教育者自身选择自由获取价值。如价值澄清学派认为,“我们把价值看作是不断地形成并检验着它们的经验联系在一起的……某些事物被认为是对的、合乎意愿的和有价值的,于是就变成了价值”。[4]因此,“每个人都有自已的价值观;并且,每个人都可按他个人的价值观行事”;而且,“从来没有人教会我们把某种价值体系变成我们内心的信念”。[5]某个人的价值观不可能,也不应该被传授给另一个人。价值是个人选择的产物,道德教育中的文化相对主义和个人相对主义的对立,实际上反映了道德教育领域中社会价值与个人价值的对立。文化相对主义虽然看到了道德教育的社会价值,强调个体道德必须社会化;但它把各种社会道德相提并论,认为无论何种社会道德都无优劣之分,都值得尊重,这显然有失偏颇。例如,在同一历史条件下,资本主义道德和社会主义道德是不能相提并论的;法西斯主义的道德与甘地主义的道德也是不能同日而语的。个人相对主义强调人的个性发展,否定忽视个性的强迫灌输教育,这是具有一定的合理性的;但它否认道德标准的普遍性,又会使人失去判别是非丑恶的标准,极易导致放任主义。
  科尔柏格是当时唯一个既反对文化相对主义,又反对个人相对主义的道德教育家。科尔柏格认为,“伦理相对主义无论从科学上或从逻辑上都是一个不正确的,伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实”。[6]他说:“我们经常作出不同的决断,但也有共同的基本的道德价值”。[7]他相信在世界上的无论哪一种文化或亚文化中,都可以发现相同的基本的道德价值,也存在着趋向道德成熟的相同步骤。社会环境能直接产生不同的特定信念(如吸烟是不好的,吃猪肉是错的),但并不产生不同的基本的道德原则(如考虑他人利益,平等待人等等)。[8]他认为,人的道德发展是有阶段的普遍性,道德教育的目的就是培养儿童道德推理能力向更高阶段的发展,道德发展是以普遍的公正原则为轴心的。因而,在学校道德教育中,“教师与学生之间的交流失败不是由于价值的不同或价值相对性,而是由于教师与儿童在语言和思维方面的发展水平的差异”。[9]即使有时人们的基本道德原则不完全相同,那也是由于人们所处的道德发展阶段不同,在思考基本道德问题和概念时成熟的水平不同而已;学校道德教育应该按普遍的公正道德原则标准促进儿童道德阶段的发展。
  
  二
  科尔柏格认为,“道德教育中的关键问题是价值观的相对性问题”。[10]而“道德教育的实施必须是有意识的”,因而,“伦理相对性这一问题必须得到系统的解决”。[11]为此,科尔柏格通过确立研究道德发展的哲学假设,对道德和道德教育中的价值相对主义进行了系统的分析和批判。
  首先,科尔柏格认为,在道德和道德教育中不能回避道德语言和道德教育及其价值的规定性。针对某些教育家因忌讳价值相对论问题而有意回避道德名词和道德教育,试图以注意心理调节、促进儿童心理发展的术语来隐化道德和道德教育的价值性。科尔柏格引用杜威的话反驳说:“尽管人的健康、幸福和发展是教育的终极标准,但这不意味着教育可以不要确定的道德原则、道德品格和发展道德品格的方法这些概念了”;[12]并进一步指出,“赞成明显的心理健康之类的术语而使道德因素隐而不现只能导致自相矛盾、混淆不清和隐含的道德灌输”。[13]还有一些心理学家因讳忌价值相对论,就抱着把事实和价值混为一谈的自然主义的态度,认为在讨论道德时,为了使一般的道德语言更客观而科学,就不能对道德含义作出规定性的假设,认为要想建立一套新的关于道德的“科学”语言,就只能以中立的方法来描述道德事件。而科尔柏格坚持认为,道德语言和道德规范不是描述性的,而是有价值的规定性的。道德指令的规定性,告诉我们每一个人该干什么,不该干什么,若每一个人都想要逃避道德规范,其结果是灾难性的。他同时指出,“任何人若不对道德的含义作某些假设,他便不可能研究推理的发展”。[14]
  其次,科尔柏格认为,想在道德和道德教育中保持价值中立是不可能的也是不可取的。当人们在回答什么是道德时,道德概念本身就一定会带有某种价值倾向;当人们主张一种道德教育方法时,实际上就已经暗含了一确定的价值立场。在他看来,在道德教育中主张价值中立性立场必然会导致价值相对主义,是达不到道德教育的目的,因而是不可取的。他以价值澄清法为例,说明了这一点。他认为价值澄清法“将道德教育限于价值澄清就不能适当地解决道德教育中的各种问题。它不仅没有解决道德教育中的各种问题,而且因为它严格地限于澄清价值从而实际上是在教伦理相对论是真这一信条”[15]
  再次,科尔柏格坚持道德原则的普遍性假设,反对伦理相对主义。科尔柏格认为:无论在哪一种文化背景下,诸如正义、公正这样最根本的道德原则是放之四海皆准的。这里的普遍性有两个方面:一是从道德发展形式上看。科尔柏格说:“有普遍的人类道德思维的方式和原则,它们是通过一个恒定不变的顺序发展起来的。”[16]也就是说,每个人都沿着一个普遍而不变的道德发展阶段不断地成长,并最终形成道德判断三水平六阶段的发展模式,其中,“在每一阶段,同样的基本道德概念的定义是已被限定的。但在每一个较高的阶段,这种定义变得更分化、更整合、更一般和更普遍了”。

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